GUEST 님 환영합니다. 블로그메인 | 랜덤블로그
이준철
공부 좀 해서 훌륭한 사람이 되고 싶은 준철이의 깜찍 블로그.
전체 게시물(45)
WBI 성찰일지
교수설계세미나
낙서장
글 스크랩
체제적 교수설계
최근답글
항상 쿨한 준철샘!! ..
어디서 스크랩했지요?
그래서 우리 프로젝트..
그것이 교육을 통해 정..
제 생각에는... 기업에..
다녀간 블로거
관심 블로거
너의 하늘을 보아0
카리스 나라0
Calypso의 해피 바이러..0
소모되지 않기!! 0
현규야! 으라차차~~0
오늘 : 13 / Total : 24360
5회 스크랩 되었습니다
21명의 이웃이 있습니다

(이준철) 언제나 한결같이...
 
글 스크랩
교실 상호작용에서 나타난 교사의 역할 2005/10/01 22:18 추천 0 ㅣ 스크랩 0
http://community.snu.ac.kr/blog/blog.log.view.screen.do?blogId=1573&logId=4039 주소복사

 

교실 상호작용에서 나타난 교사의 역할

-스캐폴딩의 관점에서-

진제희

(연세대학교)


Jae-Hee Jin. 2002. An analysis of the role of the teacher in classroom interaction. - based on the framework of scaffolding. Journal of Korean Language Education 13-1: 243~264. In a L2 classroom, one of the most distinguished characteristics is verbal interaction between a teacher and students. There are two possible perspectives in examining the interaction between them. The first perspective sees the exchange as fundamentally asymmetrical. The other sees a process of negotiated meaning between the teacher and student as the teacher offers a scaffolding (scaffolded instruction). This study supports the latter perspective and analyzes the data based upon a framework of scaffolding. As a result, the teacher effectively leads and controls the interaction with the students by providing modeling, monitoring student utterances, or allocating student turns. In terms of modeling, it is considered the most effective technique but the teacher bears the full responsibility for interacting with the students. In terms of monitoring what students say, the teacher offers only a gesture to confirm students' utterances instead of a verbal scaffold. In terms of turn allocation, this technique is especially effective in several-to-one interactions, such as those found in the classroom. However, turn allocation by the teacher shows her absolute authority in the classroom interaction. It is also possible that student opportunities for speaking are taken away by turn allocations by the teacher that are too intrusive. (Yonsei University)


주제어: 교실 상호작용, 불균형적 대화, 스캐폴딩, 모델링, 모니터링, 순서 배당


1. 들어가기


제2 언어 수업의 커다란 특징 중의 하나로 교사-학습자간의 구두 상호작용(verbal interaction)을 들 수 있다. 이는 교실 학습과정의 3분의 2가 말로 채워진다는 사실에서 확인할 수 있다. (Flander, 1970). 이때 제2 언어교실에서 일어나는 교사-학습자간 대화는 그 목적이 뚜렷하며, 목표어 능력 향상을 위한 학습자들의 집중된 노력과 이러한 학습자들에게 보다 효과적인 목표어를 가르치기 위한 교사들의 노력은 교실대화를 교실 밖 대화보다 훨씬 더 압축적이고 일방향적인 것으로 만든다. 교실에서 학습자들이 불완전한 목표어를 가지고 의사소통하는 것은 자연스럽고 또 이미 공식화되어 있는 것이지만, 교실 밖 상황에서 부족한 목표어로 인해서 좌절감이나 실패를 맛본 학습자들은 실제로 교실에서조차 목표어로 표현하는 것을 꺼려하는 것을 종종 보게된다. 그러나 제2 언어교실에서 학습자가 의사소통하기 위해 적극적으로 발화하지 않는다면, 그것은 제2 언어교실의 고유한 성격을 잃어버리는 것이 될 것이다. 이러한 제2 언어 교실의 특성과 앞서 지적한 교실 내 교수(teaching)-학습(learning)의 과정의 대부분이 교사-학습자간 대화를 통해서 진행된다는 사실은 교실 의사소통에서 교사의 역할에 많은 시사점을 주고 있다.

교실대화는 그 성격상 교사의 주도와 통제로 이끌어진다고 할 수 있다. 이러한 사실에 대해 상반되는 두 가지 시각이 존재한다. 하나는 교실이라는 제도적 특성에서 비롯된 교사의 권위와 월등한 언어능력으로 인해서 교실대화는 교사의 통제로 형성되고, 이는 교사중심의 학습을 조장한다는 것이다. 이러한 시각은 교사중심의 학습이 학습자의 발화 기회를 뺏고 주입식 교육만을 강조함으로써 교실 내에서 적절한 교사-학습자 상호작용은 일어나지 못한다고 주장한다. 다른 하나는 교실대화는 교사의 통제로 이끌어지지만, 교사는 전략적인 대화주도와 적절한 피드백을 바탕으로 목표어 실력이 부족한 학습자에게 발화를 시작, 지속시켜나갈 수 있는 스캐폴드(scaffold)를 제공함으로써 교사-학습자 상호간 적절한 의사소통을 이끌고 있다는 주장이다. 후자의 경우, 교실대화는 교사의 통제로 이루어진다는 사실을 인정하고 있지만, 이는 교사중심의 교실환경을 지지하는 것이 아니라 보다 효율적인 학습을 위한 교사의 역할을 강조하고 있는 것이다. 따라서 이는 궁극적으로 학습자 중심의 교실환경을 만들어 가는 것에 초점을 맞추고 있는 것으로서 학습자 중심 교수에 대한 새로운 시각을 보여주고 있다.

이 논문에서는 우선 교실대화에 대한 이러한 두 가지 시각을 소개한다. 그러나 교실대화를 힘의 불균형에 의한 불평등한 대화로 해석하기보다는 교사의 적절한 통제와 주도가 교실대화의 필수적 요건 중의 하나임을 주장하면서 교실대화에서 교사의 역할에 초점을 맞출 것이다. 교사가 어떤 방식으로 교실대화를 이끌어나가고, 어떠한 반응을 통해서 학습자 중심의 대화로 이끌어 나가는가를 스캐폴딩의 관점에서 살펴보고자 한다.


2. 교실대화에 대한 상반된 두 관점


2.1 불균형적 대화의 장으로서의 교실


교사-학습자간 구두 상호작용을 불평등 대화로 보는 선행 연구들은 교실이라는 제도적 셋팅이 전문가로서의 교사의 권위와, 원어민-비원어민이라는 집단간 힘의 불평등 관계 (group power asymmetrical relation)를 만들어내면서 (van Djik, 1989) 상호간 불균형 대화 양상을 나타낸다고 주장한다. 제도 대화의 전형적인 예라 할 수 있는 법정대화나, 의료면담, TV 뉴스와 같은 제도적 셋팅에서 주도권을 쥐고 있는 검사/변호사, 의사, 인터뷰하는 사람 등이 미리 설정된 제한된 주제와 담화스타일 등을 통해서 전략적으로 담화를 통제해 나가는 것과 마찬가지로, 교실이라는 제도적 셋팅에서 설정, 유지되고 있는 의사소통의 양식 또한 교사에 의해서 미리 설계된 것이다. 교사들은 그 날 학습할 내용을 선택, 제시, 진행시켜나가는 반면, 학습자들은 교사가 말한 것에 대해서 반응, 해석하는 수동적 태도를 취하게 된다. Sinclair & Brazil (1982)는 교실의 특징적인 상황으로 다음 두 가지를 들면서 교실대화의 불평등함을 강조한다. 첫째, 교실에서 교사는 통제적 역할을 하면서 학생들과 상당히 의례적인 대화를 하고, 둘째, 학생들은 교실의 언어에 참여할 수 있는 매우 제한적인 기회만을 가지고 있다. 한국어 교실에서 교사말의 기능에 대한 연구에서 한상미 (2001:122)역시 “교사의 총 발화량이 학습자의 총 발화량에 비해 절대적으로 높은 비중을 차지하고 있다”고 밝히면서 한국어 교실에서의 수업대화는 다른 언어교실에 비해 더욱더 교사 중심적인 수업 양상을 보이고 있다고 주장하고 있다. 이러한 교실대화의 불균형적 구도는 제도적 대화의 ‘목표지향성'이라는 특징 (Drew & Heritage, 1992)을 반영한다. 즉 대화참여자들 중의 한 사람은 적어도 그 상황이 지속되는 동안에 말해질 것과 행해질 것에 대한 미리 준비된 개념을 가지고 그 상황에 참여한다. 교사는 그날 수업시간에 가르칠 개념에 대한 준비를 할 책임이 있고, 이러한 미리 준비된 수업내용은 수업의 내용이자 궁극적으로 목표다. 이러한 목표에 따라서 교사의 질문과 발화는 방향을 갖게 되고, 교실대화의 교사주도라는 구조적 측면이 형성되는 것이다.

교실대화의 이러한 불균형적인 구조적 특성과 함께 교실에서의 언어사용이 갖는 기능 역시 교실대화의 불평등을 보여준다. Fillmore (1982)는 제2 언어교실에서의 언어사용은 크게 두 가지 기능을 갖는다고 주장한다. 첫 번째는 학습될 것의 내용을 전달하는 것으로서, 예를 들어 특정한 내용과 관련된 실제적 정보 또는 개념들, 언어자체에 대한 정보, 또는 다양한 맥락에서 어떻게 언어를 사용할 것인가를 포함한다. 두 번째는, 제2 언어 습득을 위해서 언어입력을 주고 다른 한편으로 언어생산을 생성해나가도록 제2 언어 학습자에게 기회를 제공하는 기능이다. 첫 번째 기능은 내용적인 면에 초점을 두어 교실대화의 메타언어적 기능에 대해서 언급하고 있는데, 교실 언어사용에서 메타언어가 큰 부분을 차지하고 있음을 시사한다. 두 번째 기능은 교실에서의 언어사용과 언어학습의 상호작용에 대한 언급으로서 의도적인 언어입력과 생산이 목표어 학습에서 중추적 역할을 함을 보여준다. 그런데 이러한 기능에 대한 언급을 잘 살펴보면, 교실 언어사용의 기능자체가 교실대화에서 불균형을 반영하고 있음을 볼 수 있다. 교사는 교실에서 제2 언어에 대한 정보와 지식을 가지고 있는 사람이다. Erikson & Shultz (1982)는 이러한 교사의 역할에 대해서 제도적 정보 통제자 (institutional gatekeeper)라는 용어를 사용하고 있는데, 이는 대화에서 한쪽 참여자가 다른 쪽 참여자는 가지고 있지 않거나 얻을 수 없는 정보를 지니고 있는 힘있는 지위 (powerful position)를 가진 경우를 말한다. 즉 교사는 대화 진행에 필수적인 정보를 지닌 집단 권력의 소유자 (van Dijk, 1989)로서 다양한 대화전략을 통해서 학생과의 대화를 통제해 나가게 되는 것이다. 이런 관점에서 볼 때, 언어와 그 사용에 대한 정보를 전달하는 메타언어적 기능은 교사주도의 교실대화의 한 특징이 됨을 알 수 있다. 또한 두 번째 기능을 보면, 의도적 언어입력과 생산이라는 기능은, 언어입력-언어생산이라는 교실대화 내에서 이미 설정되어 있는 참여자 틀과 그 역할을 나타낸다. 교실에서 누가 언어를 입력하는가?를 고려할 때, 언어입력의 주체는 목표어원어민이라는 위치에 있으면서 대화를 이끌어 갈 월등한 정보를 지니고 있는 교사임에 틀림없다. 대화 중의 언어입력은 대화의 시작, 주도, 통제의 형태로 나타난다. 따라서 언어입력과 언어생산이라는 교실 언어사용의 두 번째 기능은 그 자체로서 교사-학습자간의 대화의 불균형을 나타낸다고 할 수 있다.


2.1 교사, 협상적 상호작용을 위한 스캐폴드의 제공


교실대화의 불균형성에 대한 주장은 교사가 대화를 시작, 주도, 통제해나가는 것에 대한 비판적 접근인데 반해, 다른 한편에서는 교사 주도권의 필요성을 주장한다. Stevick (1980)은 교실대화에서 교사의 통제 없이는 교실대화가 시작되지 않을 수도 있으며 교사의 통제가 부족한 경우 학생의 대화참여는 감소될 수 있음을 지적한다. Stevick은 수업 현장에서 통제를 통해서 학습자의 긴장을 풀어주면서 학습자가 대화를 주도할 수 있도록 북돋을 수 있다면 교사는 교실학습의 제도적, 인습적인 면과 자유로운 분위기 사이의 간격을 조정할 수 있을 것이라고 주장한다. Allwright (1984) 역시 교사와 학습자는 양쪽 모두가 학습을 이끌어 나가는 주체자기 때문에, 더 이상 단지 교사를 교사로서만, 학습자를 학습자로서만 보아서는 안 된다고 주장한다. 이러한 주장들은 교실에서 정보와 지식을 가진 교사가 교실상호작용을 주도하는 것은 학습자의 발화 기회를 제한하고 교사중심적 수업환경을 형성한다는 이전의 비판적인 주장들과 배치된다.

Greenfield (1984)는 이러한 교실에서 교사의 적극적 역할에 대한 관점에 스캐폴딩(scaffolding)의 개념을 끌어온다. 스캐폴딩이란 용어는 Bruner (1978)에 의해서 처음 사용된 것으로서, “어린아이, 또는 초심자가 어떤 도움도 없는 상황에서 혼자의 노력으로는 해결할 수 없는 문제나 과제, 또는 목표를 해결, 수행 또는 달성할 수 있도록 상호작용에의 참여를 지원하는 과정”으로 정의된다. 이 이론은 어린아이가 제1 언어 습득할 때 어떠한 과정을 통해서 언어를 습득하는가에 대한 연구로부터 시작된 것으로서, 많은 연구가들에 의해서 제2 언어 연구에 적용되어 왔다. Greenfield는 스캐폴드를 통한 교수 (scaffolded instruction)를 통해서 교사는 학습자에게 도움을 제공하면서 학습자의 활동범위를 넓히고, 학습자가 교사의 도움 없이는 불가능했을 과제를 성취할 수 있게 만들고, 필요할 때 학습자를 돕기 위해서 선택적인 개입을 하게 된다고 주장한다. 여기서 교사의 역할은 학습자들이 해낼 수 있는 것들을 구축해나가는 것을 통해서 상호작용을 구조화하는 것이다. 한국어 교육에 있어 스캐폴딩의 개념은 비록 교사-학습자간의 대화 연구는 아니었지만, 이다미 (2001)의 연구에서 찾아볼 수 있다. 이다미는 영어/한국어 이중언어 사용 아동들의 짝활동을 통한 상호교류 연구에서 학습자들의 근접발달영역 (Zone of Proximal Development) 안에서의 학습자 간 상호교류는 의미 협상과 스캐폴딩, 학습자의 내면적 활동을 가능하게 하고, 그 결과 제2 언어습득을 촉진시킨다고 주장함으로써 구두 상호작용에서 스캐폴딩의 중요성을 강조하고 있다. 한편, Dixon-Krauss (1996)는 제2 언어 교육에서의 스캐폴딩 교수를 교사가 학습자를 학습과제에 참여토록 이끌기 위한 대화를 사용하면서 학습과제를 구조화하고, 학습자에게 방향이나 힌트를 주는 것으로 정의하고 있다. 이때, 교사들은 제2 언어 학습자가 대화를 해나갈 수 있는 스캐폴드를 제공하고, 그러한 상황이 설정되었을 때 교사는 대화의 주도자로서의 역할을 학습자에게 넘겨주게 된다. 스캐폴딩 교수의 개념에서 교사는 매우 중요한 역할을 한다. 교사는 교실대화에서 전적인 책임을 지는 역할로부터, 학습자의 발화를 모니터링하고 학습자들간의 의사소통을 조장하는 촉진자 (facilitator)의 역할까지를 모두 수행한다. Burns & Joyce (1997)가 Pearson & Gallagher (1983)에서 인용, 발전시킨 다음 그림은 교실대화에서 학습자의 의사소통 능력의 발달과정에서의 교사의 역할의 변화를 보여주고 있다.


<그림 1> Burns & Joyce (1997) (Pearson and Gallagher, (1983)에서 인용)

입력에 있어 책임의 이동

교사의 책임                      책임의 공유                       학습자 책임

교사의 많은 스캐폴딩                           교사의 적은 스캐폴딩

 

                                                                             가

                                                                        증

                                                                   제

                                                              통

                                                        략

                                                   전

                                             와

                                        조

                                   구

                             화

                        담

                   자

              습

         학

 

학습자의 적은 입력                               학습자의 많은 입력

          텍스트의 모델링과 구조화                            독자적인 텍스트의 구조화와 사용

          

                        

                   

교실과제들을 통한 역동적인 이동


교실대화에 있어 궁극적으로 대화의 방향은 학습자가 주체적으로 대화를 구조화하고 적절한 전략의 사용을 통해서 대화를 이끌어 나가는 것으로 향해야 한다. 그리고 이 과정에서 교사는 명시적인 스캐폴드에서 암묵적 스캐폴드로 이동해나가고 이로부터 학습은 학습자의 책임으로 옮겨가게 되는 것이다. 그러나 화살표에서 보듯이 한쪽에서 다른 쪽으로 이동하는 것은 꼭 일방향적인 것은 아니다. 보다 효과적이고 소통적인 교실대화를 위해서는 화살표의 앞, 또는 뒤로 갈 수 있고, 따라서 전체적인 사이클은 반복적이고 통합적이다. 이러한 융통성은 교실대화가 교사의 통제만으로 이루어지는 것이 아니라, 학습자에 따른 교사전략의 변화와 교사-학습자간 협상적 상호작용으로 이루어지는 것임을 보여준다.

이상에서 살펴본 여러 주장들은 교사의 통제적 역할에 대한 긍정적 시각을 가지고 있지만, 중시되어야하는 것은 학습자, 그리고 학습임을 분명히 나타내고 있다. 학습자의 발화에 대한 교사의 관심과 반응, 협상적 상호작용을 위한 효과적인 교수의 제공은 교사통제 하에 있는 교실대화의 이점을 주장하는 이들의 주요 관심사인 것이다.


3. 연구 방법


3.1 자료 수집 및 대상


다음의 실제 분석에서 사용될 자료는 연세대학교 한국어 학당의 3급 말하기 수업 시간의 교사-학생간 수업대화를 카세트 테이프 녹음, 전사한 것이다. 실험대상자는 한국어학당 3급 말하기 선택반의 일곱 명의 학생들이었는데, 학생들 간 말하기 실력의 편차가 큰 편이었다. 녹음 내용은 3급 선택반 말하기 활동 중에서, ‘서로에게 질문/대답한 내용을 발표하기’에 대한 것이다. 이 활동은 3급에서 많이 사용하는 문형, 단어를 사용한 질문지를 나누어주고 학습자들이 서로에게 질문하고 대답할 시간을 준 후에 그 내용을 발표하는 것이었다. 전사자료에서 학생들은 이름에서 따온 영문으로 표시하였고 선생님은 ‘T’로 표시하였다.


<표 1> 학습자의 국적 표기

영문이름 

SG

MU

MI

SS

CHI

JB

P

국 적

러시아

일본

일본

일본

일본

카자흐스탄

영국


3.2 자료 분석의 기준


앞서 Burns & Joyce의 스캐폴딩 교수를 통한 교사-학습자 간 책임의 이동에 대한 그림은 교사에게 대화를 통제하고 디자인하기 위한 체계적인 틀에 대한 정보를 제공한다. 교사들은 늘 학습자들을 위한 활동, 과제 등을 만들고 있지만, 그러한 활동과 과제 속에서 자신의 역할과 선택에 대한 틀을 설정하는 것에는 소홀하기 쉽다. 가르친다는 것이 교사가 무엇을 하고자 하는지, 무슨 생각을 하는지를 학습자가 추측하도록 하는 것이 아닌 이상 교사의 역할에 대한 체계적인 접근이 필요하다. Burns & Joyce는 스캐폴딩 교수의 관점에서 제2 언어교실에서의 책임이동에 대해 다음과 같은 기준을 제시하고 있다. 교사가 많은 책임을 지고 대화를 통제해 나가는 경우는 학습자가 발화에 많은 어려움을 겪을 때로서, 이때 교사는 보다 적극적이고 명시적인 스캐폴드를 제공하게 된다. 반면 교사와 학습자가 함께 책임을 공유하는 경우, 즉 학습자의 발화가 보다 자연스럽고 어느 정도 스스로 자신의 발화를 지속시켜 나갈 수 있는 능력을 지니고 있을 때, 교사는 보다 암묵적인 스캐폴드를 통해서 학습자 발화를 지원한다. 마지막으로, 학습자가 주체적으로 대화를 이끌어나갈 수 있을 경우 학습자는 다른 학습자에게 피드백을 주게 되고, 이때 교사의 역할은 학습자간 대화를 조장한 후에 한 걸음 뒤로 물러나 지켜보는 것이 된다. 이렇듯 교사는 학습자의 의사소통능력이 증가해 감에 따라 교실대화에서 중심적 역할로부터 지원자의 역할, 궁극적으로는 촉진자의 역할로 옮겨가면서, 교실대화에서 자신의 책임을 서서히 학습자의 책임으로 넘기게 된다. 이 논문에서 자료의 분석을 위해서는 우선 이러한 스캐폴딩의 틀을 가지고 교실대화에서 특징적으로 나타나고 있는 교사의 세 가지 스캐폴딩 (모델링, 모니터링, 순서배당)을 통해 교사의 역할을 살펴보기로 하겠다.

그러나 이러한 틀 속에서 나타나는 교사-학습자간의 상호작용을 미시적으로 살펴보면, 이러한 큰 틀 속에는 많은 다양성이 나타나고 있음을 볼 수 있다. 이 논문에서는 실제 대화에서 발생하는 미시적 상호작용의 분석을 위해서 순서교대 규칙 가운데 순서배당(turn allocation), 순서 가로채기(turn interruption)등 대화 분석(conversational analysis)의 기제들을 사용할 것이다. 이는 가능한 한 대화에 참여하고 있는 대화참여자 간의 상호작용에 중점을 두고 분석을 시도하기 위해서다.


4. 교실대화에 나타난 교사의 역할


4.1 모델링의 제공


아직 목표어가 익숙하지 않은 학습자는 대화 속에서 여러 가지 방법을 통해서 교사에게 도움을 요청하게 된다. 이때 교사가 어떤 반응을 보여야할 것인가는 그 순간 교사의 직관에 따르게 되는데, 학습자의 도움요청에 교사가 가장 명시적으로 응답하는 것은 모델링을 제공하는 것이다. 모델링은 가장 명확한 스캐폴딩의 방법 가운데 하나로서 주로 초급단계의 학습자 또는 대화 중에 학습자가 명확하게 어려움을 나타내는 경우에 효과적으로 사용될 수 있다.


(1)

   18SG: 제이 것? 제목? 거리? 거리다? (( T 쳐다본다 ))

   19 T: 두 번 째 질문[은                                                    

 20SG: [두 번 째 질문은 하도 술을 마셔서 필름이 끊기는 일은                

       있는지 없는지 물어 볼 때는MU 씨는 있고 그런데 재미있는 있이 생기

       기, 그런데, 음... 웃기는 일 있었어요. 필름이 끊기고 아침에 일어나서

       세수대야 많이 있었어요.(......) 그 다음에 MI 씨는 있고 이마에 낙서를

       받? 받? 으, ((T 쳐다본다))                                 

   21 T: 발견했다[고                                           

 22SG: [발견했다고, 제 세 번째 질문은 혼자 여행을 다니는 걸 좋아하

       신지, 음, MI씨는 좋아한다고, CHI 씨는 좋아한다고 우리 반에 대충, 대

       부분 친구들이 좋아하는 일이에요.(......)


발췌 (1)의 19와 21은 교사가 완전한 문장으로 모델링을 제공하는 것을 보여준다. 18에서 학습자는 문장의 끝을 올리고, 교사를 쳐다보는 몸짓을 하고, 제이 것?(두 번째 것)이라는 신조어 (coinage) 전략의 사용을 통해서 명백하게 교사에게 도움을 청하고 있다.1) 이때 교사는 19에서 보듯이 “두 번째 질문은” 이라며 학습자의 발화를 수정한다. 교사의 명시적 모델링의 제시는 곧 학습자에 의해서 가로채기 (interruption)2)를 당하면서(20) 21에서 학습자의 발화에서 반복되고 있는 것을 볼 수 있다. 이러한 현상은 20의 발화 끝부터 22까지에서 다시 한번 발생한다. 20에서 학습자는 발화의 끝을 올리고 불완전한 단어를 반복하면서 교사를 보고, 21에서 교사는 “발견했다고”라는 정확한 단어를 제공한다. 22에서 학습자는 교사의 모델링을 자신의 발화 속에서 다시 반복하면서 발화를 이어간다. 정확한 문장으로 명시적인 지원을 받은 후에 학습자는 20과 22에서 보듯이 오랫동안 순서를 유지(turn keeping)하면서 발화를 이어가고 있음을 볼 수 있다. 이러한 현상은 대화 곳곳에서 발견되었다. 여기서 두 가지 점을 지적할 수 있다. 하나는 20과 22, 그리고 98에서 보듯이 공통적인 현상은 학습자가 교사의 모델링을 가로채기 하면서 반복하고 있다는 것이다. 다른 하나는 교사가 이렇게 명백한 모델링을 제시하는 경우는 학습자로부터 명시적으로 도움을 요청을 받았을 경우라는 것이다. 가로채기란 주로 대화에서 지배적인 기능을 가진 것(Zimmerman & West 1975, Wiemann 1985)으로 간주되어 왔지만, 다른 한편으로 가로채기의 다양한 기능에 대한 주장도 있다. (Kennedy & Camden 1983, Iles 1999, Murata 1944). 여기에서 학습자에 의한 가로채기는 대화를 지배하기 위한 것이라기보다는 대화의 흐름을 촉진시키는 데 기여하고 있는 듯하다. 교사의 모델링을 전후로 한 학습자의 발화가 교사의 모델링의 반복을 시작으로 연속되고 있다는 것을 통해 이러한 사실을 확인할 수 있다.

한편 교사의 모델링 제공에 대한 학습자의 반응은 대부분의 경우 교사의 모델링의 반복이었지만, 다음의 경우 교사의 모델링이 학습자에 의해서 새로운 단어로 확장될 수 있음을 보여주고 있다.


(2)

   28P: 음, 어떤 사람은 자기가 아주아주 좋다고 생각하면 그러면 그 사람    

      싫어요.

   29T: 자기가 제일 잘 하고 자기가 제일 똑똑하다고 생각하는 사람, 음.     

   30P: 공자나 왕자?                                          

   31T: ((웃으며)) 공주나 왕자. ((모두 웃기)) 잘 하셨어요. (.....)


29에서 학습자는 명시적으로 교사에게 도움을 요청하고 있지 않지만, 불완전한 학습자의 발화를 교사는 정확한 표현으로 다시 만듦으로써(recast) 모델링을 제공한다(29). 이때 교사가 제공한 모델링에 대해서 30에서 학습자는 반복이 아닌, 새로운 단어의 도입을 통해서 주제를 확장시켜나감을 볼 수 있다. 이때 교사의 발화는 언어적인 모델링을 제공하였지만, 학습자에게는 정보를 제공한 것으로 받아들여졌음을 볼 수 있고 학습자와 교사는 31에서 교사의 반응(수정)에 의해서 의미의 협상에 이르렀음을 볼 수 있다. 발췌 (1)에서 교사의 모델링이 학습자에게 자신의 주제를 이어나갈 수 있는 스캐폴드를 제공한 것이었다면, 발췌 (2)의 경우 교사의 모델링은 학습자가 새로운 주제를 도입하면서 언어체계를 확장해나가는 스캐폴드를 제공해주었다고 할 수 있다. 이러한 학습자의 반응은 학습자가 대화 중에 언제나 수동적인 응답자가 아님을 보여준다. 즉 교사가 모델링을 통해서 대화에서 적극적 역할을 하는 것과 마찬가지로, 학습자들 역시 그 나름대로의 방법으로 교사에게 자신이 상호작용에 참여하고 있음을 알린다. 이것을 Gaies (1980)는 ‘습득량의 조절 (intake control)’, 다시 말해 학습자가 교사가 내용을 전달하는 방식과 속도를 조정하는 방법이라고 부른다. 물론 이러한 학습자의 반응은 그 자체로 주체적인 것이 아니라 교사의 통제에 대한 반동적인 것 (reactive)이지만, 교실대화에서 교사가 다음 단계로 자연스러운 상호작용적 이동을 하게끔 해 준다. 발췌 (3)에서 학습자는 교사에게 말하고자 하는 의미를 불완전한 언어로 제공하고(28), 교사는 학습자가 발화한 것을 모델링하고(29), 학습자는 그 모델링을 바탕으로 새로운 단어를 확장하고(30), 교사는 31에서 학습자의 발화를 평가해나가는(31) 상호작용의 연쇄는 교실대화가 교사-학습자간의 협력에 의해서 구축되는 과정 중에 교사의 스캐폴딩이 어떤 식으로 기여할 수 있는가를 보여주고 있다.


4.2 학습자 발화의 모니터링


교실대화에서 교사가 하는 커다란 또 다른 역할 중의 하나는 학습자의 발화를 모니터링하는 것이었다. 이때 교사는 학습자가 확인 요청을 해왔을 때, 고개를 끄덕이는 몸짓이나 가벼운 확인의 대답을 하거나, 학습자의 발화 가운데 명확치 않은 것을 그대로 반복하여 다시 제시, 또는 보충 질문을 통해서 학습자 발화를 확장해나가면서 학습자가 스스로 문제를 발견, 수정하고, 보다 적극적으로 대화에 참여하도록 하였다. 이는 교사가 학습자 발화에 대해서 학습자에게 정확한 문장을 제공하기보다는, 학습자 측에 자신의 발화에 대한 책임을 지게 하는 방법으로 볼 수 있다.


(3)

   12SG: 예, 그런데 P 씨는 사람 아니고 고양이랑 사랑에 빠진 적이

       있는데 이 고양이를, 집에 데리고? ((T를 쳐다보며))                 

   13T:  음, ((고개를 끄덕인다))                                           

   14SG: 지금 없고 슬프나게 하신대요. P 씨,                               


(4)

   42MU: JB 씨는 역시 노력한다고 하셨어요. 버스 정류장이나 그런

       데에 손을, 줄을 서고 있는, 서는 ((T를 쳐다보며))                  

   43T:  ((고개를 끄덕인다))                                              

   44MU: 사람한테 버스 번호를 물어 봤거, 물어 봤, 물어 보거나

       한다고 했어요. (.....)                                             


발췌 (3)과 발췌 (4)에서 교사의 몸짓 (고개 끄덕이기)은 학습자가 자신의 순서를 계속 유지해나가면서 발화를 지속할 수 있게 해준다. 학습자는 교사의 비언어적 확인을 받은 후에 자신의 발화를 이어간다. 앞서 이 논문의 처음 부분에서 밝혔듯이, 교실은 학습자들이 자신의 중간언어를 실험하는 장이다. 그러나 이러한 실험은 교사의 도움 없이는 이루어질 수 없다. 중간언어를 시험해 보고 발전시켜나가는 데 있어, 교사의 인지와 확인은 필수적 요소다. 앞서 모델링 제공에서 학습자가 교사의 발화를 반복했던 것과는 달리, 학습자는 교사의 확인 몸짓을 보고, 자신의 발화를 이어가면서 순서를 계속 지켜나가는 것 (14와 44)을 볼 수 있다. 교사에 의해서 주어진 순서를 수동적으로 취하는 것이 아니라, 자신이 스스로 순서를 취한다는 점에서 앞서 모델링보다는 훨씬 더 학습자에게 책임이 주어진 상황이라 할 수 있다. 여기서 교사의 몸짓은 진행되어가고 있는 전체적인 대화의 흐름에 있어 교사의 통제를 여전히 가정하고 있는 것이지만, 그 자체가 학습자의 발화를 끊고 교사의 발화를 삽입하는 간섭은 아닌 것이다. 다음의 발췌(5)에서는 학습자가 교사의 확인이 있은 후에 스스로 자신의 발화를 정확하게 바꾸는 것을 볼 수 있다.


(5)

 54MU: 그리고 SH 씨는 믿을 수가 없는데, 배구 선수였다고, ((웃는다))

     고등학교, 역시 고등학교 때 그 배구 대회에 출장하고 일등, 일등하다?

     ((T 쳐다본다))                                             

   55T:  ((고개를 끄덕이며)) 음,                                             

   56MU: 일등 했을 때 제일 행복했다고 했어요. P 씨는 중국에 유학했을 때    

       일년 동안 정말 행복했다고, JB 씨는 작년 여름에 한국에 출장 왔을

       때 그게 제일 행복한 일이라고 했어요.(.....)


54에서 MU는 문장의 끝을 올리면서 “일등 하다?”라며 교사를 쳐다보고 교사는 고개를 끄덕이는 몸짓으로 그 발화를 확인한다. 교사는 여기서 정확한 모델링을 제시하기보다는 단지 확인의 몸짓만을 했지만, 학습자는 56에서 “일등을 했을 때”라는 정확한 문장을 말한다. 교사가 학습자의 발화를 모니터링하는 목적은 학습자가 과제수행을 잘 하고 있음을 확인해 주면서, 한 단계에서 다음 단계로 넘어갈 수 있도록 이끌어가고 궁극적으로는 학습자들이 독립적으로 자신의 의사소통을 확립해 가도록 하는 것이다. 56에서 학습자가 교사의 도움 없이 스스로 바로잡기를 통해 명확한 문장을 발화하는 것은, 이미 교사의 모델링의 단계를 넘어서서 학습자 스스로 발화를 재생산해 나갈 수 있는 단계로 와 있음을 보여준다. 실제 MU는 일곱 명의 학습자들 가운데 유창성이나 정확도에서 가장 뛰어난 학습자였고, 발췌 (4)에서도 나타났듯이, 교사의 적극적인 스캐폴딩보다는 MU에게 기회와 책임을 주는 것이 보다 효과적이었다. 이러한 사실은 학습자의 유창성의 증가에 따라 교사는 적절한 스캐폴딩을 선택해야함을 보여주고 있다. 즉 학습자의 유창성이 증가함에 따라, 교사는 서서히 스캐폴드를 제거하면서 학습자 스스로 선택과 책임을 지는 발화의 생산 기회를 제공해야 한다.


4.3 순서 배당(turn allocation)


교실대화에서 각 참여자에게 순서를 주면서 발화기회를 제공하는 것은 누구의 몫일까? 이 질문에 대한 대답은 교실이라는 제도적 셋팅에서 교사가 가지고 있는 제도적 권위가 설명해 준다. 앞서 2.1.에서도 보았듯이, 교실에서 학습할 내용을 선택, 제시, 진행시켜나가는 사람은 교사다. 이러한 사실은 자연적으로 교사를 대화를 통제, 주도해나가는 위치에 놓는다. 교실대화에서 학습자에게 말할 수 있는 기회, 즉 순서를 배당할 수 있게 하는 것은 교사인 것이다. 이때 교사가 발화 기회를 제공하는 방법으로 명시적인 이름의 호명, 비언어적 몸짓 (시선 또는 손으로 지시)을 들 수 있다.


(6)

   46MU: 마치 꿈처럼 행복했던 시절이 있냐고 물어봤더니, SS씨는 고등학교

        때 축구 시합에서 전국 대회까지 갔다고 그 때 정말 꿈처럼 행복했

        했다고 했어요.

   47T: SS 씨가 직접 뛰었어요? 선수였어요?                         

   48SS:  예?

   49T:   SS 씨가 선수였어요? 축구 선수?                                

   50SS:  아, 예.


(7)

   35T:   음, 그럼, 누구, MU 씨 나오세요.                          

   36MU: 예. 첫 번째 질문은 될 수 있는 대로 많은 한국 사람과 사귀려고

        노력했습니까? 라고 물어봤어요. (.....)


이때, 호명은 질문 (47, 49) 또는 지시 (directive)의 형태 (35)와 함께 오는 경우가 대부분이었다. 교사가 순서를 배당한 후에 학습자들은 예외 없이 교사의 질문에 대한 대답을 하였다. 교사로부터 발화순서를 얻게 된 학습자들의 반응은 교사의 지시에 따라 자신의 순서를 취하고 발화를 하는 것이었다. 이러한 사실은 교실대화와 같은 다자 (多者) 대화에서의 교사의 역할에 대해 살펴보게 한다. 교실대화에서 교사는 학습자들을 모두 대화의 선상으로 끌어들여 대화를 이해하고 따라오도록 해야 한다. 따라서 적절한 순간에 질문과 지시를 통해서 학습자의 참여를 유도하는 것은 교실대화를 모두가 참여할 수 있는 상호작용으로 만드는 데 꼭 필요한 것이고 교사의 스캐폴딩 방식 중의 하나다.


(8)

   56MU:  (.....) 그리고, 발이 항공 모함 만한 사람이 우리 반에서 SG 씨,

                 SH 씨예요. 크기는 잘 모르지만,

   57T:   크기가 얼마나 됐어요?                                  

   58MU: SG 씨는 이백 구십 [칠?

   59SG:                     [구[십

   60T:                         [이백 구십 쯤 된[대요

   61MU:                                       [SH 씨는 아마 그

        정도일 [거

   62SS:          [이백구십?

   63T:   얼마예요? SS 씨는?                                             

   64SS:  이백육십이에요.


57에서 교사는 MU에게 질문을 통해서 상세화를 요구하는데, 이러한 질문은 MU에게 다시 주제를 이어가면서 더 대답을 할 수 있는 기회를 제공하게 된다. 58에서 MU의 대답 후에 62까지 나타나는 학습자들과 교사사이의 대화는 57에서 교사가 MU에게 한 스캐폴딩이 다른 학습자들과 MU사이의 상호작용을 촉진하는 계기가 되었음을 보여준다. MU와 교사라는 대화의 참여자 폭이 다른 학생들의 개입 (SG, SS)에 의해서 넓어짐과 동시에 지속되는 가로채기는 대화를 보다 역동적으로 만들어준다. 이렇듯 교사의 적절한 순서배당은 ‘교사-학습자들’이라는 다자 (多者) 대화의 경우에 대화의 기회를 제공, 학습자의 참여를 부추김으로써, 교사-학습자라는 이원적 구조를 벗어나 학습자-학습자 간의 의사소통 역시 가능하게 하고 보다 활기 있는 대화를 이끌어나가는 데 큰 기여를 할 수 있다.

그러나 반면 다음의 발췌문은 교사의 순서 배당이 이미 발화순서를 가진 학습자의 순서를 어떤 식으로 침범하고 있는지를 보여준다.


(9)

   24SG:  (...).근데,  CHI 씨는 거짓말이 많이 좋아하는 사람과 만나기 싫다

        고 했습니다. P 씨는 또 있고, 무슨 이유는 잘 모르겠는데 이야기해

        주세[요.                                            

   25T:        [P 씨는 만나면 기분이 나[쁜                          

   26SG:                              [기분이 나쁜 사람[이             

   27T:                                               [있어요? 왜 기분이

        나빠요?                                                       

   28P:   음, 어떤 사람은 자기가 아주아주 좋다고 생각하면 그러면 그 사람 싫어요.


발췌 (9)에서 보듯이 순서를 배당할 수 있는 권위를 가진 사람은 교사만은 아니었다. SG는 24에서 P의 이름을 부르며 지시적 표현 (이야기해 주세요)을 통해서 P에게 순서를 배당하고 있다. 이는 교실대화에서 흔히 일어나는 상황은 아니다. 순서를 정하고 배당하는 것은 보통 교사의 몫이기 때문이다. 그러나 앞서 밝혔듯이, 이 활동은 학습자가 자신의 설문조사결과를 발표하는 것이고, 따라서 학습자는 여기서 이미 발화할 수 있는 기회, 권리가 주어진 상태이다. 따라서 보통 교사의 권한 중의 하나로 인식되고 있는 순서배당을 학습자가 할 수 있게 된 것이다. 그러나 25에서 교사는 다시 한 순서를 가로채고 있음을 볼 수 있다. 여기서 교사의 역할은 순서배당을 통한 학습자의 대화참여 유도라는 긍정적인 해석보다는 지나친 잉여적인 간섭으로 해석될 수 있다. 26에서 SG에 의해서 다시 가로채기가 시도되는 것은 이러한 해석을 뒷받침해 준다. 그러나 결국 마지막으로 P에게 순서를 배당하는 것은 교사 (28)이다. 발췌 (9)에서 교사가 다른 학습자에게 순서를 배당하는 것은, 결과적으로는 기존의 학습자의 발화 기회를 빼앗는 것이 되었다. 교사의 가로채기 (25)가 없었다면 학습자간 상호작용이 가능할 수 있는 상황이었다. 이는 교실에서 교사가 학생들을 그저 말하게끔 하는 데 초점을 두었을 뿐 실제 효과적인 교실 상호작용을 이끌어 가는 데는 미숙함을 보여준다.


4.4 세 가지 스캐폴딩에서 나타난 책임의 이동 및 각 스캐폴딩의 기능


지금까지 살펴본 한국어 교실에서 교사-학습자 간 구두 상호작용에서특징적으로 나타난 세 가지 스캐폴딩 (모델링, 모니터링, 순서배당)을 종합하여 표로 나타내면 다음과 같다.


<표 2> 한국어교실에서 나타난 스캐폴딩 유형 및 기능

책임의 이동

스캐폴딩 유형

학습자 반응

스캐폴딩 기능

교사

학습자

교사

필요한 단어 제공하기

교사의 모델링 반복

명시적 지원을 통해 학습자가 교사의 발화를 모델로 반복, 숙지하도록 함

학습자의 순서 유지, 발화 지속, 새로운 주제 도입, 확장

수정하기

교사의 모델링 반복

정확한 문장으로 재형성하기

새로운 주제 도입

교사&학습자

비언어적 몸짓으로 확인하기

발화 지속,

스스로 바로잡기

암묵적 지원을 통해 학습자 스스로 발화를 선택, 생산할 기회 제공

교사&학습자

호명(질문, 지시 형태 동반), 이전 발화자에게 상세화 요구

배당된 순서 취하기

대화참여자 폭의 확장, 다자 간 역동적 상호작용 실현

발화 기회를 제공받음으로써 적극적 대화 참여 가능.

학습자

다른 학습자에게 순서배당하기

학습자 스스로의 순서배당을 통한 학습자간 자주적인 구두 상호작용의 실현


모델링의 경우 명시적이고 완전한 스캐폴딩으로 학습자 발화의 지속을 도와주는 것이었지만, 이때 학습자는 스스로 문제를 해결할 기회를 얻지는 못했다. 이 경우 교사는 학습자 발화에 대해서 많은 책임을 지닌 것으로서 안전하고 적극적인 스캐폴딩인 반면 학습자는 교사에게 더 많이 의지하였다. 그러나 모델링이 정확한 문장의 재생산의 형태로 나타나는 경우, 이는 새로운 주제의 도입을 가능하게 하는 생산적인 가능성을 보여주었다. 모니터링의 경우 이 논문에서 초점을 둔 것은 교사의 비언어적 반응이었다. 교사는 구두 스캐폴드를 제공하는 대신에 학습자의 발화를 확인, 평가하는 방법으로 비언어적인 반응을 사용하는 것을 볼 수 있었다. 이는 학습자에게 자신의 발화에 대해서 보다 많은 책임을 지게 하는 것으로서, 교사의 비언어적 모니터링은 학습자가 발화를 지속, 스스로 올바른 형태를 재생산해 나갈 수 있는 기회를 제공하였다. 이러한 사실은 제2 언어학습에서 비언어적 반응이 갖는 중요성을 보여주는 것이라 하겠다. 한편 교실이라는 제도적 셋팅의 전형적 성격에서 비롯된 ‘순서 배당’이라는 교사의 절대적 권위는 상반된 두 가지 상황을 보여주었다. ‘교사-학습자들’이라는 다자 대화의 상황에서 소외당하거나 발언권을 얻지 못할 수도 있는 학습자들을 대화에 적극적으로 참여케 하고 학습자간 상호작용을 이끌어내는 반면, 학습자의 순서를 빼앗고 학습자 간 상호작용을 방해하는 결과를 초래하기도 했다. 이러한 현상에 대해서 다음과 같은 점을 지적할 수 있다. 순서교대가 미리 결정되어 있는 경우 또는 짐작 가능한 순서교대가 반복되는 경우 대화 참여자들의 동기와 관심은 사라지게 된다. 따라서 교사는 적절한 순서 배당을 통해서 참여자들의 상호작용을 유도해야 하는데, 이때 교사로부터 학생이라는 일방적 방향이 아닌, 학습자들에 의해서 상호작용적으로 조정되는 대화를 유도하는 방법으로서의 순서배당에 대해서 관심을 기울여야 할 것이다. 한편, 교사에게서 순서를 배당 받은 학습자가 다시 교사의 권위로 여겨지는 순서 배당을 통해서 다른 학습자에게 발화기회를 주고 대화로의 적극적 참여를 유도하는 모습은 학습자가 대화에서 전적인 책임을 지면서 상호작용을 이끌어나가고 있음을 보여주는 예라고 할 수 있다.


5. 맺음말


교실이란 교사의 적절한 통제와 주도가 학습자에게 발화 기회를 제공하고 학습자의 발화를 유도하며 학습자가 발화를 생산, 확장할 수 있게 하는 교사-학습자 간의 상호 의미의 협상이 이루어지는 장이다. 그리고 여기서 교사는 모든 책임을 학습자에게 넘기고 학습자를 관찰, 평가하기만 하는 소극적인 역할이 아니라 대화를 주도, 통제하면서 적극적으로 정보를 제공하는 보다 책임 있는 역할을 수행하게 된다. 이 논문에서는 그렇다면 교사가 어떻게 이러한 역할을 수행해 나가야 하는 것에 대한 대답으로서 스캐폴드를 통한 교수를 제시하였다. 문법의 설명과 예시가 특히 많이 나타나는 한국어교실 수업에서 교사의 말과 역할이 학습에 미치는 영향은 특히 클 것이라 짐작할 수 있다. 이 논문에서는 제한된 자료로 인해서 한국어 교실에서 특징적으로 나타나는 세 가지 스캐폴딩에만 초점을 맞추었다. 모델링과 모니터링, 그리고 순서배당은 이미 교사의 발화 속에서 존재하는 것이지만, 이러한 스캐폴딩에 대한 학습자의 반응과 그로부터 나타난 상호작용의 구조는 한국어 교사들에게 보다 효과적인 교실 구두 상호작용을 위한 정보를 제공할 수 있을 것이다. 학습자 중심의 교육이 학습자에게 전적인 책임을 맡기는 것이 아니라 교사의 보다 효과적인 통제와 주도를 통해서 교실 상호작용을 보다 역동적으로 이끌어 감을 가리키는 것이라면 여기서 책임의 이동에 따른 교사 스캐폴딩의 중요성은 더더욱 커질 것이다. 그러나 앞서도 지적했듯이, 이러한 과정은 일방향적인 것이 아니라 교실의 상황, 학습자의 반응, 과제의 종류 등에 따라 적절하게 조정되어야 한다. 교실 안에서의 활동이 학습자의 교실 밖 활동에도 중요한 기초가 된다는 점을 고려할 때, 교실 밖에서의 보다 성공적인 의사소통을 위한 교사의 적절한 입력과 계획된 발화, 반응을 통한 효과적인 교실대화의 조장은 교실이라는 제도 교육의 한계를 극복함과 동시에 제도 교육만의 특성과 이점을 살릴 수 있게 할 것이다.



참고문헌


진제희. 2000a. 외국어로서 한국어학습자들의 의사소통 전략 연구. 연세대학교 교육대학원 석사학위 논문.

진제희. 2000b. 외국어로서 한국어학습자들의 의사소통 전략 유형 분류 및 분석 - 비상호적 상황을 중심으로. 한국어교육 제11권 1호. 국제한국어교육학회

진제희. 2000c. 상호작용상황에서 나타난 한국어 학습자들의 의사소통 전략 양상. 이중언어학 17호.

한상미. 2001. 외국어로서 한국어교육에서 교사말 연구. 연세대학교 교육대학원 석사학위논문.

Allwright. R. L. 1984. The importance of interaction in classroom language learning. Applied Linguistics, 5, 156-171.

Applebee, A. N., & Langer, J. A. 1983. Instructional scaffolding: reading and writing as natural language activities. Language Arts, 60, 168-175.

Burns, A., & Joyce, H. 1997. Focusing on speaking. Sydney : Macquarie University.

Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sinclair, R. Javella, & W, Levelt. (Eds.), The child's conception of language (pp.241-256). New York: Springer-Verlag.

Dixon-Krauss, L. 1996. Vygotsky in the classroom. New York : Longman Publishers.

Drew, P., & Heritage, J. 1992. Analyzing talk at work: an introduction. In P. Drew, & J. Heritage (Eds), Talk at work: Interaction in institutional settings, (pp.3-65). Cambridge: Cambridge University Press.

Erickson, E. & Schultz, J. 1982. The counselor as gatekeeper. New York: Academic Press.

Fillmore, L. W. 1982. Instructional language as linguistic input: Second language learning in classroom. In L .C. Wilkinson (Ed.), Communicating in the classroom (pp.283- 296). New York: Academic Press.

Flander, N. 1970. Analyzing teaching behavior. Reading, MA : Addison-Wesley.

Gaies, S. 1980. Learner feedback: a taxonomy of intake control. In Fisher, J. C., & Clark, M. A., & Schachter, J. (Eds.), On TESOL '80 : Building bridges, (pp.88-100). TESOL, Washington D.C.

Greenfield, P.M. 1984. A Theory of the Teacher in the Learning Activities of Everyday Life. In Rogoff, B. & Lave, J. (Eds.), Everyday cognition: Its development in everyday context. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ile, C. 1999. Question-response argumentation in talk shows. Journal of Pragmatics, 31, 975-999.

Kennedy, C. W., & Camden, C. T. 1983. A new look at interruptions. Western Journal of Speech Communication, 47, 45-58.

Lee, D. 2001. L2 Development Through Collaborative Interaction. Journal of Korean Language Education 12-1, 181~198.

Murata, K. 1994. Intrusive or co-operate? A cross-cultural study of interruption. Journal of Pragmatics, 21, 385-400.

Pearson, D. P., & Gallagher, M. C. 1983. The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317-344.

Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. 1974. A simplest systematic for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735.

Schegloff, E. A., Jefferson, G., & Sacks, H. 1977. The preference for self-correction in the organization of repair in context. Language 53, 361-382.

Sinclair, J. M., & Coultard, M. 1975. Torwards an analysis of discourse. Oxford: Oxford University Press.

Sinclair, J. M., & Brazil, D. 1982. Teacher talk. Oxford: Oxford University Press.

Stevick, E. 1980. Teaching languages: a way and ways. Rowley, MA: Newbury House.

Wiemann, J. M. 1985. interpersonal control and regulation in conversation. In R. L. Street, Jr. & J. N. Capella (Eds.), Sequence and pattern in communicative behavior. (pp. 85-102). London: Edward Arnold.

Zimmerman, D. H., & West, C. 1975. Sex roles, interruptions and silences in conversation. In B. Thorne, & N. Henley (Eds), Language and sex: difference and dominance (pp. 105-129). Rowley, MA: Newbury House.

 

 

 


▶ 출처<The source > : 국제한국어교육학회 - http://yuni.info/

         

▶ 원문<The original>  : http://yuni.info/~iakle/hwp/JKLE13-1.hwp

 


▶  학문연구와학습을 목적으로 자료를 공유함에 있어서 위 자료을 발췌하였슴을 발제자<貴 사이트>분에게 공손히 알립니다.

     위 자료는 학문을 연구하고 학습하는데 힘써는 꼭 필요한 분에게 학문/연구자료로써 공유할  가치를 느껴

     인터넷공간에서 발췌하였습니다.  발제자<貴 사이트>분께서 자료열람을 원치 않으신다면 연락과 함께 즉시

     영구삭제토록 하겠습니다.


▶ Study research and studying it owns jointly a data in objective to be, under extracting  it informs an up data

    politely at writer. The up data researches a study and the place where it studies it endeavors and the value
 
    which certainly with study/research data will own jointly at the minute when it is necessary it feels,

    It extracted from the Internet space. If writer  data reading unit it is not, with liaison  immediately  in order to

   eliminate.

 
답글(0) | 엮인글(0) | 추천하기
이전글 : 문제해결학습과 스캐폴딩
다음글 : 교수-학습의 사회구성주의적 관점과 수업 스캐폴딩에 관한 연구
TOP